תנועת החיים בתוך פעילות למידה – התבוננות

ילדים לומדים רוב הזמן מתוך דפוס של ציות. "מלאו את דף העבודה הזה…" קראו עמודים 32-35 וענו על שאלות 1-5", "דונו ביניכם בשאלה…", "כתבו חיבור בנושא…" וכן הלאה. יש תנועה בשיעור, יש תנועה בהתקדמות הלמידה, אבל היא נובעת מכוחות חיצוניים. הילד מגיב למשימות שמגיעות אליו כי זה הדפוס המקובל.

למידה מתנועת החיים מנסה לשנות את הדפוס הזה ולאפשר למידה שנובעת מכוחות פנימיים כמו סקרנות, שאיפה לביטוי, הנאה, עניין, אתגר, רצון למשחק ועוד. האתגר הגדול הוא לאפשר למידה מתנועת החיים בתוך תחומי הדעת, בתוך פעילויות לימודיות. הפוסט הזה עוסק בעיצוב פעילויות לימודיות שמאפשרות זרימה של תנועת החיים, ולא מחייבות דפוס של ציות לצורך ביצוען.

בפוסט הקודם – חופש בתוך פעילויות למידה, דובר על פעילויות שבהן הילד נכנס אל תוך הפעילות, ובמהלכה נפתח לו מרחב שבו תנועת החיים זורמת, ומנביעה חקירה, יצירה, תנועה מתוך עצמו. כדי שכל זה יקרה, צריכים להתקיים שלושה עקרונות:

1. פעילות מסקרנת ומושכת שמזמינה את הילד להיכנס אליה (רלוונטינג[1])
2. פעילות עם קווי מתאר ברורים, "חוקי משחק" שמעוררים עניין ואתגר
3. פעילות שבתוך קווי המתאר שלה יש הרבה פתיחות, אפשרויות מרובות וגמישות, מרחב לחקירה ויצירה.

לפני כחודש התחלנו פיילוט שבו אנחנו מלמדות בגישת למידה מתנועת החיים  קבוצה של 9 ילדים בכיתות ב-ג בנושא לימודי – "משולשים". בפוסט הקודם הצגנו את פעילות הויטראז' שבה ניכר שרוב הילדים פועלים מתוך תחושה של חופש, של תנועה בתוך הפעילות.

בשיעורים הבאים, פיתחנו פעילויות נוספות, ביניהן שתיים בהן בחרתי להתבונן מקרוב:

1. יצירת משולשים בגוף
2. יצירת משולשים ממקלות בגדלים שונים וסידורם לפי הגודל – על-פי היקף.

כדי שיהיה מעניין – הראשונה הרגישה לנו ממש מתוך תנועת החיים, והשנייה הרגישה בחלקה מתוך ציות. למה?

הפעילות של יצירת משולשים בגוף

ביקשנו מהילדים ליצור משולשים בגוף שלהם, והצענו להיעזר גם בחבלים, מקלות, וילדים אחרים. בדקות הראשונות לא היתה היענות, אבל ברגע שהופיעו הצורות הראשונות, הסכר נפרץ.

נבחן את שלושת העקרונות.

עיקרון 1: לא היה רלוונטינג בהתחלה. הבקשה ליצור משולשים השאירה אותם אדישים לכמה דקות. ואז הופיע המשולש הראשון אצל שתי ילדות, והסבנו את תשומת הלב של האחרים, ואז עוד משולש. כשהתחילו להופיע משולשים ראשונים, תנועת החיים ליצירה וביטוי אישי התעוררה גם אצל האחרים. הילדים נתפסו והתחילו לחפש צורות, ומכאן התחיל תהליך יצירתי של המצאת משולשים. הגדרת הפעילות כמסקרנת ומושכת לא התחילה בהסבר הפעילות, אלא דווקא במהלכה, על-ידי הילדים.

עיקרון 2: קווי המתאר ברורים – גוף, חבלים, מקלות, גוף של חבר – רק איתם אפשר ליצור משולשים. זה מעורר עניין ואתגר, כי לא הכל עובד, ויחד עם זאת יש הרבה אפשרויות יצירתיות.

עיקרון 3: בתוך קווי המתאר יש הרבה פתיחות – אפשר להשתמש בכל חלקי הגוף, בכל תנוחה, בכל זווית, זה מייצר מגוון עצום של אפשרויות, ביניהן כאלה לא קונבנציונאליות, מפתיעות, מאפשרות להביע ייחודיות. ועל זה יש אפשרות להוסיף חבל, מקל, או למצוא אפשרויות נוספות עם חבר. פתיחות יוצרת מרחב גם לחקירה, וגם לביטוי עצמי. במקרה הזה, הזמנו אותם גם להציג לחבריהם את המשולש הכי מיוחד שיצרו, מה שהוסיף ביטוי אישי, נראות, וזהות.

הפעילות של יצירת משולשים וסידורם על-פי גודל ההיקף

נושא השיעור היה גדלים של משולשים בדגש על היקפים. התכנון היה בשני שלבים: 1. הילדים יעבדו בקבוצות קטנות וייצרו משולשים מ 12 מקלות בגדלים שונים. קיווינו שיהיה להם מעניין להתנסות במגוון של משולשים, כי יש אפשרויות רבות. 2. לאחר שלכל הקבוצות יהיו משולשים, הילדים יסדרו את כל המשולשים לפי הגודל (על-פי ההיקף). הכנו מראש חוטים למדידה כדי למדוד היקפים.

למען האמת, כולנו חשבנו שהפעילות תהיה מאד מוצלחת.

בפועל, הפעילות הייתה נטולת תנועה פנימית. הילדים התיישבו להכין משולשים ודי מהר יצרו 4 משולשים (למעט קבוצה אחת שיצרה צלעות ארוכות יותר ממספר מקלות יחד). לא היה להם עניין לנסות משולשים אחרים. גם לא היה להם עניין לסדר משולשים לפי ההיקף.

מהר מאד מצאנו את עצמינו במצב שבו אנחנו מציעות או אומרות לילדים מה לעשות כרגע, והם נכנסים למצב תגובתי, כמעט צייתני, לא מתוך תנועת החיים שלהם עצמם. למשל: "נראה לכם שאפשר ליצור גם משולשים אחרים? רוצים לנסות?" זו שאלה שיוצאת מתוך הצורך שלי כמנחה, מתוך נקודת המבט של תכנית הלימודים ולא מתוך התנועה של הילד, הסקרנות, המעורבות בעיסוק שלו. אותו דבר קרה גם כשהצענו להם לסדר לפי ההיקף. אחדים מהם השתתפו בסידור, אבל מי שהוביל את הפעולה זה אנחנו. זו היתה דוגמה לפעולה מתוך "סוג של דחיפה", לעומת פעולה מתוך תנועת החיים.

חשוב לציין שלא היתה התפרקות של הפעילות, או התנגדות של הילדים להשתתף. צופה מן הצד אולי היה מבחין שהפעילות מתקדמת כהלכה, שהילדים נמצאים בעשייה. אבל לא היתה תחושה של למידה מתנועת החיים כפי שהיינו רוצים שהיא תהיה – ילדים מונעים מכוח תנועה פנימית, סקרנות, ביטוי אישי, עניין, שאיפה קדימה.

נבדוק את העקרונות:

עיקרון 1: פעילות מסקרנת ומושכת שמזמינה את הילד להתחיל אותה. דווקא כאן, החומרים שהצענו יצרו רלוונטינג והזמינו ילדים ליצור איתם משולשים. משהו במשחקיות עם המקלות הביא אותם להתיישב על המחצלת וליצור משולשים שונים. אבל אז זה נגמר. לא נפתח מרחב לחקירה עבורם. לחלק השני של הפעילות – סידור המשולשים לפי גודל ההיקפים, לא היה רלוונטינג בכלל. זו היתה בקשה שלנו, שנבעה מהצורך שלנו לעסוק בהיקפים של משולשים.  לסיכום, היה פוטנציאל בהתחלה, אבל הוא גווע די מהר, ומשם נאלצנו "לדחוף" את הפעילות.

עיקרון 2: פעילות עם קווי מתאר ברורים, "חוקי משחק" שמעוררים עניין ואתגר. בשני חלקי הפעילויות היתה בעיה בהגדרת "חוקי משחק" כך שיעוררו עניין ואתגר. בפעילות של יצירת משולשים לא הגדרנו מה צריך לעשות ולמה, מעבר לבקשה ליצור משולשים מכל המקלות. האם זה מעורר די עניין ואתגר? האם פותח מרחב לחקירה? מה יכול לפתוח כאן סקרנות? בפעילות של סידור לפי היקפים היו חוקים מאד מוגדרים – יש דרך אחת לסדר וצריך למצוא אותה. חלק גדול מהמשולשים לא היוו כל אתגר – היה ברור מה קטן ומה גדול. גם לגבי אלה שהיה פחות ברור, לא ניעורה סקרנות טבעית.

עיקרון 3: פעילות שבתוך קווי המתאר שלה יש הרבה פתיחות, אפשרויות מרובות וגמישות, מרחב לחקירה ויצירה. בפעילות של יצירת משולשים ממקלות יש מרחב פתוח לחקירה ויצירה אבל הילדים לא נענו למהלך הזה של חקירה. המשולשים הראשונים שנוצרו קובעו על-ידי פלסטלינה, ובמהרה הכריזו הילדים שיש להם 4 משולשים. אולי יש עוד? אולי יש משולשים מעניינים שלא חשבנו עליהם? זה לא מניע אותם כרגע, למרות שלמשחק עם המקלות יש פוטנציאל ומרחב פתוח לחקירה כזו. לגבי הפעילות של סידור המשולשים על-פי היקפם – כאן אין מרחב פתוח – יש אפשרות אחת לסידור. יש מרחב פתוח לחשיבה כיצד להחליט איזה היקף גדול יותר, במקרה של שני משולשים שקרובים בהיקפם.

אם לסכם את ניתוח העקרונות, נראה שהפעילות של יצירת משולשים ממקלות עמדה בעיקרון הראשון והשלישי, ולב ליבה של הבעיה בפעילות זו (והסיבה שלא הונעה לאורך זמן מתוך תנועת החיים) טמון בעיקרון השני – חוקי משחק המזמנים עניין ואתגר. הפעילות של סידור משולשים על-פי גודל היקפיהם סבלה מליקויים הנוגעים לכל שלושת העקרונות.

כיוונים להפיכתן של הפעילויות לכאלה שנובעות מתנועת החיים

ההצעות החלופיות מתייחסות בעיקר לפעילות של יצירת משולשים ממקלות. התייחסתי גם לנושא של היקפים והוא משולב באופן אינטגרטיבי בפעילות עצמה (ולא כרצף – קודם פעילות 1 ואחר-כך פעילות 2).

היינו רוצים להזמין את הילדים למרחב של חקירה של משולשים שונים באמצעות מקלות. נציע לילדים לבחור באחת מבין המשימות הבאות, ואפשר לעשות כמה מהן (ניתן להכין מראש כרטיסיות  עם מקבצים של 2-3 הנחיות ולתת לילדים לבחור):

1. ליצור מבנה (אפשר גם תלת מימדי) עם כמה שיותר משולשים
2. ליצור משולשים ששונים מאד בהיקפם ויכולים להיכנס אחד בתוך השני
3. ליצור משולשים שהם פחות או יותר זהים בהיקפם
4. הכינו כמה שיותר משולשים – כמה משולשים שונים אתם יכולים להכין?
5. נסו לבנות שני משולשים שלאחד צלע יותר גדולה מהשני, אבל שההיקף של השני יותר גדול.
6. משימה יחד עם קבוצה אחרת – הכינו 4 משולשים, כולם שונים מהמשולשים שיש לקבוצה האחרת
7. משימה יחד עם קבוצה אחרת – משחק "מלחמה" עם משולשים – קבוצה אחת שמה משולש אחד שלה, הקבוצה השנייה צריכה לשים משולש גדול בהיקפו, וכך הלאה עד גמר המקלות.

ננסה גם את זה…

תודה להדס שדות, שותפתי לתכנון והוראת הפיילוט. תודה לאורלי שפירא שלימדה איתי את אחד מהשיעורים המתוארים כאן. ותודה לקבוצת החשיבה הדס שדות, ליטל חן וסנדרה קדם שעומדת מאחורי התכנון, העידון שלו, העידוד והתמיכה. והתמונות באדיבות הדס ואורלי. תודה!

[1] רלוונטינג הוא מושג שג'נדלין טבע ומתייחס להשתתפות של אובייקטים מהסביבה בתוך תנועת החיים ליצירת הצעד הבא. למשל, כשחתול פוגש עץ, העץ יכול להשתתף בתנועת החיים שלו והוא יטפס עליו. אם החתול טיפס על העץ, סימן שהעץ היה רלוונטי והשתלב בתנועת החיים שלו. באותו אופן, כשילד פוגש בפעילות לימודית. היא יכולה להשתתף בתנועת החיים שלו בזה שהיא מסקרנת, או משעשעת, או מזמנת אינטראקציה חברתית, ואז הוא ייכנס אליה מתוך תנועת החיים שלו (ולא מתוך ציות או חובה).